A não-existência programada: políticas curriculares e a diversidade étnico-racial e cultural

Entre os desafios que compõem a prática docente na educação básica o maior deles é acolher a diversidade. Essa dificuldade tem raízes na forma como a sociedade organiza-se, nas relações contraditórias que mantém entre capital e trabalho, raça e gênero, com reflexos nas práticas curriculares no cotidiano das escolas. 

As reflexões em torno das relações entre processos educacionais com dimensões amplas de estruturação da sociedade capitalista ainda carecem de tratamento na escola básica, tendo em vista a poderosa mensagem social que veicula, a partir dos conteúdos que não questiona, e “a importância da educação como condição prévia para qualquer actividade política” (Aplle, 2001, p. 35).

A questão central a consumir parcela considerável de docentes, técnicos e teóricos é como proceder, a fim de que o conteúdo escolar seja absorvido de modo mais rápido e eficaz pelo conjunto de estudantes. Essa centralidade dos métodos mantém estreita ligação com o esvaziamento da dimensão política nos processos educacionais. 

Na análise das sociedades capitalistas, Apple (2001) evidencia que um dos meios mais importantes pelos quais as empresas enfrentam as “crises” econômicas, na obtenção e manutenção de seus lucros, é voltarem-se para o aumento dos índices de exploração de sua força de trabalho. 

Nesse panorama, Estado e escola são articulados na mediação das relações com o capital. Portanto, “[...] as políticas governamentais devem corresponder aos requisitos do capital. As práticas educativas devem ser enquadradas no trabalho [...]” (Apple, 2001, 47).

A escola não é a única instituição agenciada pela promíscua relação entre Estado e capital, no entanto, assume um papel estratégico. De acordo com Apple (2001), as escolas funcionam também como um dos modos principais de produção de mercadorias culturais exigidas pela sociedade capitalista. Nos dizeres do autor, o que a escola produz – a mercadoria do conhecimento –, torna-se um produto economicamente vital. E é nesta perspectiva que o Estado assume um papel fundamental integrando a escola na conjuntura produtiva:

[...] o Estado vai assumir um papel cada vez mais preponderante, não apenas na verdadeira organização da produção no plano económico, mas também no desempenho desse mesmo papel no plano "cultural". Intervirá activamente garantindo a produção de determinados tipos de mercadorias culturais (neste caso, conhecimento técnico) patrocinando sanções, programas, instituições e pessoas relacionadas com a maximização de tal processo de produção mercantil. (APPLE, 2001, p. 113)

Para o autor, no seio da posição estratégica que assumem os aparelhos educativos, os laços que unem Estado e capital estão ancorados no controle da “economia” - pelo conhecimento materialmente produtivo - e no controle da “cultura” - pela seletividade do que ensinar e dos valores a legitimar. Nesse contexto, não há espaço nas práticas curriculares para as histórias de luta dos trabalhadores, das mulheres, tampouco, para os processos de produção do conhecimento, histórias e culturas africanas, afrobrasileiras e indígenas.

A estrutura ideológica própria do colonialismo incorporou a heterogeneidade dos povos ao universo europeu, criando uma única configuração a ser reconhecida e valorizada. O currículo materializado nas escolas continua centrado na visão eurocêntrica de mundo, reduzindo a diversidade a um único paradigma. O fato de toda a base do conhecimento ocidental veiculado, das variadas áreas de conhecimento, ter origem no continente europeu é posto e aceito com naturalidade. 

A faceta mais cruel dessa dinâmica foi a redefinição de padrões, tendo como pano de fundo a dissolução dos conhecimentos produzidos pela diversidade de povos, além da inferiorização de seus saberes e formas de transmissão. 

A hierarquização de culturas mantém-se intacta nesse processo que resulta de uma história de dominação, exploração e colonialismo. Como afirma Barros (2016, p. 21), o racismo não surge apenas como um fenômeno psíquico, pois, é também mecanismo fundante de um sistema ideológico de dominação e estruturação das relações poder, articulado no plano da exploração econômica e fortalecido pela seleção de tipos específicos de capital cultural.

Em pesquisa realizada no contexto da nossa dissertação de mestrado, buscamos analisar a engenharia de controle curricular exercida pelas agencias estaduais educacionais paulistas e o tratamento oferecido à diversidade étnico-racial e cultural no currículo oficial para os anos iniciais do ensino fundamental. O estudo buscou evidenciar como a atuação das agências estaduais tem ampliado o que denominamos discriminação planejada, estruturada e mantida pela “tradição seletiva” do currículo oficial.

Nas análises realizadas duas situações aparecem como limitadoras no processo de efetiva implementação das histórias e culturas africanas e afrobrasileiras, como prescreve a Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003): a) a “tradição seletiva” do currículo oficial paulista no material didático que disponibiliza; b) o controle exercido pela política de avaliação externa, atrelada às expectativas de aprendizagem do currículo oficial, que não considera a diversidade étnico-racial e cultural.

O sistema de controle observado encontra-se incorporado na forma articulada do currículo oficial: que determina os objetivos de ensino, o conteúdo, o planejamento das aulas e os critérios de avalição. Com estrutura que envolve programas de formação, materiais didáticos, avaliações externas e política de bonificação, o governo estadual paulista estabelece um direcionamento quase irrestrito sobre as práticas curriculares. As consequências diretas dessa dinâmica no cotidiano das escolas são: a alienação do trabalho docente e a exclusão sistemática que o currículo oficial apresenta.

São 14 anos desde a promulgação da Lei 10.639/03, no entanto, nos materiais analisados - Orientações curriculares para o Ensino de história – Anos Iniciais (São Paulo, 2013) e Guia de Planejamento e orientações ao professor - Sociedade e Natureza (São Paulo, 2015), reunindo as disciplinas de História, Geografia e Ciências - não foram observadas expectativas de aprendizagem que fazem referência direta à temática da diversidade étnico-racial e cultural nos anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, dedica 68,9% das 174 expectativas de aprendizagem à disciplina de ciências naturais.

No panorama que se formou no contexto da pesquisa, três principais considerações são possíveis: Primeira - O currículo oficial das escolas públicas paulistas para o ensino de história nos anos iniciais não apresenta expectativas de aprendizagem que considerem diretamente a diversidade étnico-racial e cultural. E ao proceder desse modo, descumpre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96 em seu Artigo 26 A e todo um conjunto de dispositivos legais que primam por uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e para a educação das relações étnico-raciais nas escolas; Segunda – O currículo oficial paulista privilegia em suas expectativas de aprendizagem para o ensino de história nos anos iniciais os aspectos procedimentais do conhecimento, sugerindo um processo de formação voltado para a execução de tarefas; Terceira – O currículo oficial paulista para os anos iniciais desenvolve uma sofisticada engenharia de controle da prática docente, privilegiando os conteúdos das disciplinas língua portuguesa e matemática, alvos da avaliação externa, além da disciplina ciências naturais.

Observa-se, portanto, uma política curricular que seleciona, organiza e controla conteúdos, materializando a exclusão nas práticas curriculares. Com essa configuração, repõe a discriminação ao nível do planejamento diário, com o intuito de enfatizar tipos específicos de “mercadorias culturais”, enquadradas na estrutura produtiva capitalista, que determina os espaços sociais a serem ocupados pelos estudantes das escolas públicas.

O baixo grau de institucionalização da Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003) sinaliza que suas diretrizes não são prioridades para a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

No contexto da educaçãopública estadual paulista a discriminação não é apenas produto dos conflitosentre as demandas que envolvem as questões de classe, gênero e raça. Ela ésistematicamente planejada, fruto da negação, das omissões e dos consensos quese estabelecem pelo silenciamento de histórias e práticas socioculturais, impondo à grande maioria dos estudantes que atende uma “não-existência”.

Marlene Oliveira de Brito é Pedagoga (Unesp/Bauru), com especialização em Educação e Relações Raciais (UFF/Niterói) e Mestrado em Ensino ( Unesp/Bauru)

REFERÊNCIAS

APPLE, Michael Whitman. Educação e Poder. Porto: Porto Editora, 2001. Tradução João Menelau Paraskeva.

BARROS, Ronaldo Crispin Sena. Políticas de Promoção da Igualdade Racial: Um novo redesenho das políticas públicas no Brasil. In SEPPIR - PROMOVENDO A IGUALDADE RACIAL: Para Um Brasil Sem Racismo. Katia Regina da Costa Santos & Edileuza Penha de Souza (Orgs). 1ª Edição: Brasília, 2016.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, 2003.

_____. Secretaria Especial de Política de Promoção de Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. SEPPIR. Brasília, 2004.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação-CGEB. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo – Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Versão Preliminar. Ciências da Natureza e Ciências Humanas: geografia e história. São Paulo, 2013.

_____. Secretaria da Educação. Guia de Planejamento e Orientações ao Professor- 5º ano ––– Volume 01.Versão Preliminar. MEMÓRIAS, CAMINHOS E DESCOBERTAS- Sociedade e Natureza. São Paulo, 2015.

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